De hoofdoorzaak voor het – reeds vanaf het secundair – wegblijven of verdwijnen van meisjes uit wiskundige, wetenschappelijke en technische richtingen (wat later zijn weerslag heeft op de studiekeuze aan hogeschool of universiteit) is te zoeken in het onvoldoende uitdagend zijn van het kleuter- en lager onderwijs voor de  15-20% sterkste leerlingen. Er zijn heel wat onderzoeken die direct of indirect bevestigen wat bvb. de Nederlandse Onderwijsraad nog niet zo lang geleden over Vlaanderen schreef, nl. dat 15-20% van de leerlingen onderpresteert en dat het beleid niets doet om de onderbenutting van die leerlingen tegen te gaan.
Er zijn ook sterke onderzoeksindicaties dat vooral meisjes hierdoor worden getroffen. Meisjes steken er in het basisonderwijs immers bovenuit. De leesprestaties zijn beter (zie bvb. PIRLS), en ze moeten niet onderdoen op vlak van wiskunde en wetenschappen (zie bvb. TIMSS).
Vanaf het secundair zijn hun prestaties op vlak van wiskunde en wetenschappen echter plots significant slechter dan die van de jongens.

Wat gebeurt hier?
Kinderen worden geprezen voor de goede resultaten die ze behalen. Ze krijgen te horen dat ze slim zijn, flink zijn enz…
Hierin huist echter een verborgen boodschap.  Als je slim bent omdat je 9/10 of 10/10 haalt, dan betekent dit dat  je dom als je mindere punten behaalt.
Vele van de sterkste leerlingen (vooral meisjes) halen gedurende het basisonderwijs die hoge punten zonder noemenswaardige inspanning wegens het te eenvoudig curriculum.  Dit is opnieuw een verborgen boodschap: als je slim bent omdat je geen inspanning moet doen, ben je dat niet als je wel inspanning moet doen.

Gedurende het basisonderwijs stijgt de moeilijkheidsgraad zeer geleidelijk. Die kinderen worden niet met obstakels of moeilijkheden geconfronteerd.
Vanaf het 1e jaar secundair is er echter een trap in de moeilijkheidsgraad van het onderwijs.
Plots moeten die kinderen wel inspanningen leveren. Plots halen ze geen 9 of 10 meer zonder inspanning. Ze gaan denken dat ze toch niet slim zijn, ze ontwikkelen faalangst en perfectionisme om toch maar geen fouten te maken want ze hebben geïnternaliseerd dat fouten maken gelijk staat aan dom zijn.  Ze worden hulpeloos.  Ze verdwijnen massaal uit de moeilijker gepercipieerde richtingen met veel wiskunde en wetenschappen of ze beginnen er niet aan.   Ze blijken vatbaarder voor depressies enz…
Onderzoek aan bvb. de Stanford universiteit komt tot de conclusie dat hoe hoger het IQ van de meisjes is, hoe dieper ze vallen wanneer ze plots met moeilijkheden worden geconfronteerd, zoals bvb. gebeurt bij de overgang naar het secundair onderwijs of naar het universitair onderwijs.

Kortom, we verliezen onze toekomstige vrouwelijke wetenschappers, ingenieurs en ICT’ers vooral in het kleuter- en basisonderwijs!

De oplossing ligt in een correcte naleving van art. 8 van het decreet basisonderwijs. Dat stelt nl. dat “… in de school een opvoedings- en leeromgeving gecreëerd wordt waarin de leerlingen een ononderbroken leerproces kunnen doormaken. Die omgeving wordt aangepast aan de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen.” Voor de 15-20% leerlingen blijft dit echter dode letter.  Combineer dit met het achterwege laten van persoonsgericht prijzen en we zijn al een hele stap verder.  Mijn rapport (zie verder) toont aan dat het in de eerste plaats de overheid is die het roer drastisch zal moeten omgooien, zodat de correcte voorwaarden voor de scholen worden gecreëerd om hier efficiënt werk van te kunnen maken.

Economische implicaties
Alleen al het tekort aan ICT’ers oplossen door meer meisjes in die richting te doen doorstromen, zou volgens Europees Commissaris Viviane Reding de economische groei in Europa met 2% extra kunnen doen toenemen.  In België is die 2% wellicht een minimum gezien de relatieve ondervertegenwoordiging van vrouwen in die sectoren bij ons groter is dan het gemiddelde in de EU.  Dit lijkt me een gouden kans om de uitdagingen zoals vergrijzing met in zijn kielzog de (on)betaalbaarheid van de pensioenen en de stijging van de kosten voor de gezondheidszorg, globalisering, global warming, staatsschuld…. pijnloos te helpen dragen en de welvaart van de komende generaties te verzekeren.

Meer detail vindt u in mijn rapport dat te vinden is op de site van het Itinera Institute:
http://www.itinerainstitute.org/nl/themas/_issue/onderwijs-innovatie/_paper/female-scientists/

Daarin zult u o.a. kunnen lezen hoe dit kan worden aangepakt, wat de verdere gevolgen zijn voor de economie en ondernemen (minder starters)… ,  een toetsing met het nationaal en internationaal recht enz…

In plaats van een aardverschuiving te veroorzaken in de onderwijswereld met het op stapel staande leerzorgdecreet – waarvoor tot nu toe weinig steun is vanuit het onderwijsveld – zou de overheid misschien eens een significante verhoging van het aantal zorguren moeten overwegen.  Automatisch zal dit leiden tot meer inclusie (de centrale doelstelling van leerzorg), vermits door de bijkomende zorg minder kinderen zullen doorverwezen worden naar het bijzonder onderwijs.  In tegenstelling tot de effecten van leerzorg zal het effect hiervan direct voelbaar zijn en ongetwijfeld positief zijn, wat bij het huidig ontwerp leerzorgdecreet allerminst gegarandeerd is.  Zelfs na de recentste budgetverhoging blijven de zorgmiddelen peanuts in vergelijking met de Finse situatie.  Vlaanderen heeft nu ongeveer 1 zorgleerkracht per 500 leerlingen.  In Finland is er één zorgleerkracht per 3 klassen die dan nog gemiddeld een stuk kleiner zijn.  Eén zorgleerkracht per 40 à 50 kinderen dus.

De Finse Prof. Von Freymann (momenteel werkzaam in Duitsland):
“In elke school staat er een heel team van mensen klaar om, elk vanuit hun deskundigheid, de leerlingen te begeleiden.  Elke Finse leerkracht vindt het vanzelfsprekend dat, als er extra hulp nodig is bij leer- of andere problemen, hij kan rekenen op remedieerleerkrachten, assistenten of andere medewerkers. Dat leerkrachten al die verschillende opdrachten in zich zouden moeten verenigen, is in Finland totaal niet aan de orde. Leerkrachten moeten lesgeven, punt.”
“Dat hele systeem werkt bijzonder goed, al vergt het een zeer hoge personeelskost. Maar de Finnen zijn van oordeel dat dit systeem hun uiteindelijk goedkoper uitkomt. Want hoe méér je jongeren een kwalificatie en een goede opleiding bezorgt, hoe lager de sociale kost later (minder werkloosheid, minder sociale uitkeringen, minder criminaliteit…).” (2)

Over de zogezegde Finse inclusie heeft ze het volgende gezegd: “Die hierzulande weitverbreitete Vorstellung, daß finnische Schulen mit Hilfe binnendifferenzierender Unterrichtsmethoden in sich ausgesprochen heterogene Klassen bedienen, ist also falsch.” (7).
De Finse onderwijskundige von Freymann wijt het Finse schoolsucces dan ook aan het hoge GOK-gehalte (4)

In “Explaining Student Performance Evidence from the international PISA, TIMSS and PIRLS surveys” staat het volgende over Finland (5):
- “There is an extensive system of special support in education which is successful in capturing students with learning problems at an early stage. Every year about 20% of the student population is in contact with the special support system on a part-time basis. This compares to for instance about 4% in Germany.” (p.199)
- “In Finnish schools, special education is not only for students with serious problems in their studies: every student is entitled to ask for special help in a school.” (p.200)
- “A student’s right to special education is written in the school laws.” (p.200)

Volgens prof. Carol Dweck (Stanford university) zijn de resultaten van zittenblijven deprimerend: “Most often when kids are behind -say, when they’re repeating a grade- they’re given dumbed-down material on the assumption that they can’t handle more. That idea comes from the fixed mindset: These students are dim-witted, so they need the same simple things drummed into them over and over. Well, the results are depressing. Students repeat the whole grade without learning any more than they knew before.” (Dweck, 2006 p. 64) (6)

Dat er inderdaad te veel kinderen een jaartje moeten overdoen en zelfs naar het buitengewoon onderwijs worden doorverwezen blijkt o.a. uit onderzoek naar het Relative Age Effect.  Kinderen die geboren zijn in november of december (de jongsten van de klas) maken bvb. 70% meer kans dan diegenen die in januari of februari zijn geboren om naar Type 8 van het buitengewoon onderwijs te worden doorverwezen.  Voor type 1 (lichte mentale handicap) hebben ze 30% meer kans om in het buitengewoon onderwijs terecht te komen.  Ook voor type 2 (matige of ernstige mentale handicap) is er een hogere kans op doorverwijzing.  Daar is geen grondige reden voor.  Die kinderen zijn gewoon jonger waardoor ze meer kans maken een achterstand te hebben t.o.v. klasgenoten.  In andere landen schuift dit effect immers mee met de afkapdatum in het onderwijs (bij ons valt die op 1 januari).  De kostprijs in het buitengewoon onderwijs ligt 3x hoger dan in het gewoon onderwijs.  Gedetailleerde informatie hierover vindt u op http://www.eduratio.be/geboortemaand.html.

Bronnen :
(1) Klasse voor leerkrachten 169 p5.
(2) COC Brandpunt september 2005
(3) Statistisch jaarboek Vlaams onderwijs
(4) Onderwijskrant 135
(5) Danish Technologicial Institute, studie i.o. van het Directoraat-Generaal voor Onderwijs en Cultuur van de Europese Commissie.
(6) Carol Dweck, Mindset – The New Psychology of Succes, 2006
(7) “Freiheit der Wissenschaft”, 2/2002, Juni 2002 “Zur Binnenstruktur des finnischen Schulwesens”)
http://www.eduratio.be/geboortemaand.html

Een beknopt overzicht:

- PISA-2006
p. 43: “De sociale achtergrond van de leerlingen verklaart dus een deel van de waargenomen prestatieverschillen, maar nergens is deze factor de enige oorzaak van de prestatieongelijkheid. Dit geldt zeker voor de situatie in Vlaanderen”

- PISA 2003
p. 21 : “Bovendien werden in Vlaanderen leerlingen uit het Buitengewoon Secundair Onderwijs opgenomen in de steekproef. Dit verklaart ten dele het relatief grote aantal Vlaamse leerlingen met lage scores.” Een correcte vergelijking op dit vlak met het buitenland is dus eigenlijk onmogelijk!  De populaties onderaan zijn immers verschillend.  In PISA-2006 is dit trouwens ook het geval.

p. 29 : “De prestaties voor wiskundige geletterdheid van de Vlaamse leerlingen uit gezinnen met een lagere socioeconomische achtergrond zijn dus significant beter dan de prestaties van leerlingen met een gelijkaardige achtergrond in de meeste andere landen.”

– TIMSS-2003
p.14 : “Uit deze spreiding blijkt ontegensprekelijk dat Vlaanderen in vergelijking met alle andere landen (samen met Hongkong, Taipei en Nederland) er het best in slaagt zo veel mogelijk leerlingen (minstens) de lage standaard te doen bereiken (99% voor wiskunde en 98% voor wetenschappen)”

- PIRLS 2006
p. 48: “Verwijzend naar een ander verschil tussen PISA en PIRLS (nl. de grote sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs volgens PISA en de kleine sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs volgens PIRLS), kan men zich de vraag stellen of het PISA-onderzoek de sociale ongelijkheid niet te éénzijdig beklemtoont ”

p. 2: “Wellicht worden enerzijds de sterke leerlingen enigszins afgeremd, maar anderzijds wordt de leesvaardigheid van de minder sterke leerlingen sterk bevorderd “

- Een studie besteld door de Europese Commissie:
“The socio-economic background factors considered explain between approximately 7 per cent and approximately 26 per cent of total variance in student mathematics performance in PISA 2003”. (bron: Explaining Student Performance Evidence from the international PISA, TIMSS and PIRLS surveys – Danish Technological Institute p. 98).“

- Uit het LOSO-project (Longitudinaal Onderzoek Secundair Onderwijs) blijkt dat allochtone leerlingen die thuis een andere taal dan Nederlands spreken, meer vorderingen maken in het onderwijs dan autochtone leerlingen die op eenzelfde beginniveau stonden bij de aanvang van het middelbaar onderwijs. (bron: De Standaard 07/05/2001 en Klasse voor Leerkrachten 97, p. 6-9)

- De Gentse PISA-projectleider Luc Van de Poele zei naar aanleiding van PISA-2003 herhaaldelijk dat alle categorieën leerlingen – ook deze uit de ‘laagste’ sociale milieus – opmerkelijk beter scoren dan in de meeste landen, maar dat men dit officieel niet graag hoort. (bron: onderwijskrant 137, p. 9)
Van dezelfde onderzoeker: “de zwakst presterende leerlingengroep in Vlaanderen scoort nog altijd relatief goed en behaalt ongeveer dezelfde score als de hoogste genoteerde landen uit de middengroep”. (bron: COC tijdschrift brandpunt oktober 2007)

- Een onderzoek uit 2007 van de Koning Boudewijnstichting door Prof. Jacobs (ULB), Andrea Rea en Laurie Hanquinet gaat expliciet in tegen de standpunten die de zwakke (school)prestaties uitsluitend wensen toe te schrijven aan een lage SES en kansarmoede (of discriminatie).

De jacht op het verkleinen van die kloof heeft als neveneffect dat Vlaanderen de enige regio in de wereld is waar er zo’n sterke daling van het aantal topleerlingen in wiskunde was. Volgens het onderzoek TIMSS-2003 (2) is aantal leerlingen in de top 20% meer dan gehalveerd tussen 1999-2003, daarna was er nogmaals een significante daling tussen 2003 en 2006 volgens het laatste PISA onderzoek.  Voor wetenschappen is de sterkst presterende groep zelfs 3x kleiner geworden.

Ondertussen schreeuwen onze bedrijven om ingenieurs, informatici, onderzoekers en dergelijke.  Onder het mom van een verkeerd gelijkheidsdenken worden de knapste leerlingen in hun ontwikkeling afgeremd.
Geldt het decreet basisonderwijs dat ieder kind het recht geeft om een ononderbroken leerproces dan niet voor deze leerlingen?  Gelden art. 26.2 van de Universele Verklaring voor de Rechten van de Mens en art. 29 van het Universele Kinderrechtenverdrag die stellen dat iedereen het recht heeft op maximale ontplooiingskansen dan niet voor deze leerlingen?

Dit stemt echter niet overeen met de realiteit. Het volstaat om de statistische jaarboeken van het ministerie van onderwijs te raadplegen. Sedert 50 jaar is er een continu dalende tendens die de laatste 10 jaar LICHTJES omgebogen is. Ooit waren meer dan 3% van onze kinderen versneld. Rond het einde van vorige eeuw was dit net geen 1%, terwijl we nu juist boven de 1% zitten. Ook in het buitenland en Wallonië worden kinderen 2 tot 4 maal meer versneld dan bij ons. Voor meer detail kan ik verwijzen naar het rapport hierover van het Itinera Institute waarvan ik tevens co-auteur ben: http://www.itinerainstitute.org/nl/bibliotheek/itinera-publicaties-presentaties/_paper/gifted-children-unused-potential/

Tientallen jaren onderzoek van mensen zoals Prof. Leta Hollingworth, Prof Terman, Prof Miraca Gross … heeft aangetoond dat een versnellingsmaatregel de meest efficiënte maatregel is op zowel sociaal, emotioneel als cognitief vlak. Uiteraard is dit voor het individuele kind geen garantie op succes. Meta-analytisch onderzoek heeft ook aangetoond dat binnenklasdifferentiatie voor die groep kinderen met grote voorsprong een weinig efficiënte maatregel is. Scholen die versnellen met de vinger wijzen is dan ook zeker niet gepast!

Het onderzoek toont aan dat versnelde kinderen hogere diploma’s halen, later hogere inkomsten hebben, ‘hogere’ functies bekleden, ze voelen zich emotioneel beter en hebben betere sociale relaties op volwassen leeftijd, en zelfs minder echtscheidingen dan een groep kinderen met gelijk IQ die niet zijn versneld. Ongeveer 35% van de 18-jarigen heeft reeds een jaar gebist. Qua maatregel juist hetzelfde als een versnelling maar dan in de andere richting. Het resulteert in een gelijk leeftijdsverschil. Zou men dit zo vaak hanteren als dit sociaal-emotionele problemen zou creëren?! Onderzoekers (bvb. Prof. Gross) stellen dat de sociaal-emotionele ontwikkeling meestal dichter bij het cognitieve ontwikkelingsniveau aanleunt dan bij de biologische leeftijd.